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DISFUNCION COGNITIVA EN LA DISLEXIA marzo 13, 2009

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Autor:

* Josep Artigas
Unitat de Neuropediatria. Hospital de Sabadell. Sabadell. Barcelona E-mail: med003743@nacom.es

RESUMEN

La dislexia se expresa como una alteración del desarrollo en la capacidad lectora. En el presente artículo se intenta analizar cual es el mecanismo cognitivo básico que debe estar perturbado para explicar todas las manifestaciones que exhibe el niño disléxico. Si bien ha existido a lo largo de todo el siglo XX un constante debate sobre diversos aspectos conceptuales, etiológicos, cognitivos y terapéuticos sobre la dislexia, existen en la actualidad sólidos argumentos en favor de la alteración fonológica como aspecto básico que permite explicar la complejidad de las manifestaciones de la dislexia. La presencia en los niños disléxicos de aspectos neuropsicológicos, motores y perceptivos, asociados ha generado gran parte del confusionismo que ha marcado la extensa producción científica y pseudocientífica sobre la dislexia. La distinción entre los aspectos que correlacionan con el defecto lector, de los aspectos acompañantes que no están directamente implicados en la lectura ha permitido avanzar en la investigación. La teoría fonológica se muestra congruente desde un punto de vista: genético, neuroanatómico, neuropsicológico y terapéutico. Sin embargo, queda todavía bastante camino para recorrer; pero los avances serán más productivos si se puede partir de una teoría cognitiva coherente con los síntomas de la dislexia.

Palabras clave: dislexia, trastorno fonológico.

1.

Definición. Limites

La dislexia es el trastorno del aprendizaje más frecuente entre la población infantil (1). Su prevalencia se estima entre el 5 – 10 % (2), aunque según algunos estudios llega a alcanzar el 17. 5 % (3). En España no existen estudios epidemiológicos en muestras grandes. Sin embargo, no cabe duda, que la dislexia representa un problema muy importante, tanto por sus repercusiones académicas, como emocionales.

A pesar de ser un tema extensamente estudiado, sobre el cual existe una impresionante aportación bibliográfica, no se ha alcanzado el consenso entre los “expertos”; ni siquiera sobre algunos aspectos básicos. Persisten opiniones encontradas con respecto a la denominación, definición, causas y tratamiento; incluso se cuestiona la propia existencia del trastorno(4,5) .

A lo largo del siglo XX se han ido utilizando diversas denominaciones, como figura en la Tabla I.

Tabla I. DENOMINACIONES QUE HA RECIBIDO LA DISLEXIA

*

Ceguera verbal
*

Ceguera verbal congénita
*

Dislexia congénita
*

Estrefosimbolia
*

Dislexia específica
*

Alexia congénita
*

Alexia del desarrollo
*

Dislexia constitucional
*

Dislexia del desarrollo
*

Trastorno de la lectura

La primera descripción corresponde a Kussmaul, que en 1877 publicó el caso aislado de un paciente que perdió la facultad de leer, a pesar de conservar la inteligencia, la visión y el lenguaje. La denominación del trastorno fue ceguera verbal. Correspondía a lo que actualmente diagnosticamos como alexia, es decir, la forma adquirida de trastorno de la lectura. Unos años más tarde, en 1896, Morgan describió la forma congénita del trastorno, que recibió el nombre de ceguera verbal congénita (6). Se trataba de un muchacho de 14 años, que a pesar de ser inteligente, tenía una incapacidad casi absoluta para manejarse con el lenguaje escrito. Poco más tarde, en 1900, Hinshelwood, un cirujano de Glasgow, se interesó por los niños que no podían aprender a leer. Ello le permitió publicar la primera serie de tales pacientes en Lancet (7). Este autor propuso distinguir dos grupos de pacientes con dificultad para la lectura. En un grupo, el defecto era puro y muy severo. Para ellos utilizó el nombre de ceguera congénita para las palabras. Cuando la dificultad para la lectura estaba asociada a retardo mental propuso el nombre de alexia congénita. Por último, usó el término de dislexia congénita para los pacientes con una inteligencia normal, y baja capacidad lectora, pero de carácter más leve que la ceguera congénita para las palabras.

Durante los últimos 100 años la dislexia ha estado bajo un permanente debate, cuyo final no parece todavía haberse alcanzado. Orton propuso el nombre de estrefosimbolia en 1928 (8). El mismo autor, en 1937, substituyó esta denominación por la de alexia del desarrollo. Hallgren , en 1950 (9), la denominó dislexia constitucional. No fue hasta 1975 en que la World Federation of Neurology utilizó por vez primera el término dislexia del desarrollo. La definición aportada en aquel momento fue: “Un trastorno que se manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la lectura a pesar de una educación convencional, una adecuada inteligencia y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones cognitivas cuyo origen frecuentemente es constitucional.” (Critchley, 1970) (10).

En el DSM IV la dislexia viene enmarcada dentro de los Trastornos del Aprendizaje con el nombre de Trastorno de la Lectura. Los criterios que la definen vienen referidos en la Tabla II.

Tabla II. TRASTORNO DE LA LECTURA. DSM IV

1.

El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión, está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad.
2.

El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.
3.

Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.

En el CIE 10 se establecen como pautas para el diagnóstico que el rendimiento en la lectura debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo con la edad, la inteligencia general y el nivel escolar. Según este sistema de clasificación el mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación, de forma individual, de tests estandarizados de lectura. Se señala además, que en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:

1.

omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras
2.

lentitud.
3.

falsos arranques, largas vacilaciones, o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
4.

inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes:

1.

incapacidad de recordar lo leído.
2.

incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
3.

recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

El CIE-10 prácticamente ofrece una descripción clínica del trastorno.

Otra definición más concreta y menos restrictiva es la del Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos. Según este comité: “La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla, o se desarrolla de forma muy incompleta, o con gran dificultad.” (11).

En general, todas las definiciones, excepto esta última, establecen condiciones adicionales al trastorno específico de la lectura. Este hecho ha creado dificultades para reunir grupos no sesgados.

Cuando se ha utilizado como base diagnóstica la dificultad para descodificación o lectura de palabras simples, lo cual emerge como defecto central de la dislexia, la investigación ha proporcionado fuertes argumentos en favor de la hipótesis fonológica de la dislexia.

Con respecto a las causas, todavía se debate sobre la implicación etiológica de aspectos emocionales, pedagógicos, didácticos, motores, de lateralidad, auditivos, visuales, lingüísticos, etc. Según la ubicación conceptual, se proponen formas de tratamiento muy diversas, para un mismo problema.

Debe entenderse que un niño con dislexia, no es raro que presente otros problemas asociados: trastorno de atención, problemas en otras áreas del aprendizaje, problemas visoespaciales, signos neurológicos blandos, mala motricidad y trastornos emocionales. Esto hace, que al tomar una muestra de niños disléxicos, se puedan observar una gran cantidad de déficits neurológicos, perceptivos, de lateralidad y psicológicos que no necesariamente han de estar relacionados con el problema disléxico, es decir con la capacidad para descodificar palabras sueltas.

La intención de esta revisión es destacar los hallazgos que ha aportado la genética, la neurología y la neuropsicología, especialmente en el área del lenguaje, durante la última década. Existe actualmente una fuerte evidencia experimental para conformar un modelo conceptual sólido sobre la dislexia que permita abordar formas de tratamiento y bases de investigación.

1.

Bases genéticas de la dislexia

La dislexia es un trastorno reconocido como hereditario desde hace media década 9. El 40 % de los hermanos de niños disléxicos tienen en mayor o menor grado el mismo trastorno. Entre los padres de niños disléxicos la prevalencia para dicho problema alcanza entre el 27-49 % (12) . Un niño cuyo padre sea disléxico, tiene un riesgo 8 veces superior al de la población media, de padecer este trastorno. Los genes implicados en la dislexia han sido detectados en los cromosomas 15 (13) y 6 (14). Grigorenko (15) atribuyó dos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos defectos. El fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra, se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15; en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6.

Como alternativa a esta interpretación dualista de la dislexia, se ha propuesto un paradigma basado en las habilidades fonológicas que se rige por un modelo de transmisión genética heterogénea, autosómica dominante, con implicación de varios genes. La base genética de la dislexia consistiría en la transmisión de un conjunto de rasgos cuantitativos que interactuan con el ambiente y generan diferencias en las habilidades lectoras.

Este modelo da respuesta al tipo de distribución continuo que se ha observado para la dislexia dentro de la población general (Shaywitz, 1992) . La distribución continua implica una transición gradual entre la normalidad y la dislexia (Fig. 1).

Según esta distribución la dislexia no seria “una enfermedad”, en el sentido convencional , según el cual para estar enfermo se requiere poseer un rasgo cualitativamente distinto de la población sana. Lo que se hereda, no es por tanto, un rasgo patológico, sino que se hereda un rasgo

Figura 1. Distribución continua de la dislexia

cuantitativo que interactua con el ambiente y condiciona que un individuo sea más o menos susceptible a figurar entre la población desfavorecida en habilidades lectoras.

El supuesto predominio entre el sexo masculino y la mencionada asociación a lateralidad no diestra, podían contradecir la distribución continua. Sin embargo se ha comprobado que la cantidad de niños y niñas disléxicos es casi la misma, con una relación de 1.5-1 (17). También se ha visto que no existe relación entre dislexia y lateralidad (18)
1.

Bases neurológicas

Los estudios anatómicos mediante autopsia y neuroimagen han aportado muchos datos, quizás demasiados. La principal y común objeción a la mayoría de estudios se basa en que las muestras son demasiado pequeñas, lo cual genera una gran variedad hallazgos, no siempre fáciles de conjugar y en ocasiones, contradictorios. Además, los hallazgos obtenidos por un investigador, generalmente no son replicados por otros investigadores.

Los estudios autópsicos de Galaburda, iniciados a finales de la década de los 70, reportaron que en los disléxicos no existía asimetría en el planum temporale (19) . En los individuos normales se observa que el planum temporale es de mayor tamaño en el lado izquierdo que en el derecho.

Otros trabajos han encontrado diferencias en el cuerpo calloso (20), el tálamo (21) y la ínsula (22). Sin embargo cuando se utilizaron técnicas morfométricas y se valoró la influencia del sexo y la edad no se pudieron confirmar las diferencias anatómicas iniciales (23,24) .

Los estudios con la neuroimagen funcional están resultando muy productivos, en la medida que permiten correlacionar funciones cognitivas con la activación de áreas especificas del cerebro.

De acuerdo con las lesiones observadas en la alexia, forma adquirida de dislexia, se plantea la hipótesis de la existencia de conexiones funcionales entre el gyrus angularis del hemisferio izquierdo y áreas visuales asociativas de los lóbulos occipital y temporal. La Tomografía por Emisión de Positrones, ha aportado pruebas en individuos normales en este sentido. Durante la actividad lectora se pone de manifiesto un incremento del flujo sanguíneo entre el gyrus angularis del hemisferio izquierdo y las áreas de asociación visual en lóbulos occipitales y temporales. Contrariamente, en individuos disléxicos, el gyrus angularis izquierdo se muestra funcionalmente desconectado de estas regiones durante la lectura de palabras aisladas. Estos estudios son muy interesantes puesto que sugieren un paralelismo entre la fisiopatología de la alexia y la dislexia, planteando una atractiva hipótesis neuroanatómica (25).

En un intento de síntesis de los hallazgos obtenidos por RM funcional, Shaywitz concluye que los resultados sugieren mayor activación frontal para las tareas fonológicas, mientras que en las tareas semánticas estarían más implicadas las áreas temporales. (26)

1.

Bases cognitivas

Para considerar un defecto cognitivo como nuclear para un trastorno, se deben cumplir las siguientes condiciones:

*

Debe aparecer precozmente durante el desarrollo
*

Debe ser especifico
*

Debe ser familiar
*

Debe ser detectable a nivel de la estructura cerebral
*

El tratamiento del déficit debe mejorar los síntomas

Según estos criterios vamos a analizar el déficit de codificación fonológica como candidato a ser considerado como el trastorno cognitivo básico de la dislexia.

Se debe recordar el esquema de Morton y Frith para abordar el estudio de los trastornos del desarrollo, según el cual es preciso distinguir los siguientes niveles de análisis : biológico, cognitivo y conductual. El tercer nivel, es el que corresponde a los síntomas. Estos a su vez deben ser diferenciados entre: primarios, secundarios, correlacionados y artefactuales. Para citar un ejemplo se puede considerar: síntoma primario: la dificultad para la lectura, secundario; mal rendimiento escolar en todas las áreas que requieren la lectura como base de aprendizaje; correlacionado: el déficit de atención y artefactual los problemas de agudeza visual.

Los mecanismos cognitivos que se pueden valorar críticamente como candidatos a ocupar el lugar central en la dislexia son: procesos perceptivos (especialmente visuales) y procesos lingüísticos.

1.

Procesos perceptivos

El desarrollo de técnicas psicofísicas de exploración alcanzó gran difusión durante las décadas de los 50 y 60. Se penso que los trastornos de aprendizaje podían obedecer a trastornos perceptivos vehiculados por dificultades visuales o auditivas. Partiendo de estos postulados, en la década de los 70 se desarrollaron enfoques que atribuían los problemas de aprendizaje a un déficit en los procesos “psicológicos básicos”, los cuales eran considerados prerrequisitos del aprendizaje.

Ello dio lugar a diversas formas de tratamiento tanto para la dislexia como para otros trastornos del aprendizaje, que todavía gozan de cierta popularidad. Entre estos métodos cabe incluir: el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig, el entrenamiento psicolingüístico basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y métodos más marginales derivados de las teorías de Doman-Delacato. Por supuesto, ninguno de estos métodos se sustenta en estudios controlados que demuestren su eficacia.

Algunos estudios han identificado grupos de pacientes disléxicos con alteraciones en las habilidades espaciales (Rourke) (27). Sin embargo, cuando se definen grupos que toman en consideración medidas de diversas habilidades lingüísticas, no emerge un grupo con alteración exclusiva o preferente en habilidades espaciales (28).

Recientemente la revista Pediatrics (1992, 1998) a través de editoriales de consenso insiste reiteradamente en la falta de eficacia de los métodos de entrenamiento visual (29, 30) . Respecto a estas formas de tratamiento afirma: ” Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje después de un entrenamiento visual, entrenamiento de la organización neurológica o el uso de lentes teñidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que característicamente están apoyados por información anecdótica. Estos métodos carecen de validación científica. “.

Dentro de un nivel más riguroso, han sido estudiados los déficits en los sistemas visuales transitorios y déficits en el procesamiento visual, como posibles mecanismos básicos de la dislexia.

El déficit en los sistemas visuales transitorios parte del estudio de la interrelación entre el canal visual sostenido y el canal visual transitorio. El canal visual sostenido genera una respuesta de larga duración ante un estimulo estático, o que se mueve lentamente. El canal transitorio permite percibir un estimulo en movimiento rápido. Para el correcto funcionamiento de dichos canales, que actúan paralelamente, es preciso que cuando funciona el canal transitorio sea inhibido el sostenido, de lo contrario se produciría una superposición de imágenes. El canal sostenido se relaciona anatómicamente con la vía visual parvocelular, en tanto que el transitorio se relaciona con la vía magnocelular.

Algunos estudios han ofrecido algún soporte a esta hipótesis (31, 32) . Sin embargo estos planteamientos tienen puntos débiles que los hacen difícilmente sostenibles como déficits básico de la dislexia. Por una parte no tienen en cuenta que la contribución visual a la dislexia es muy débil cuando se efectúan estudios multivariados en los que figuran las habilidades fonológicas. Por otro lado seria muy difícil explicar teóricamente en base a un defecto de inhibición por parte de la vía transitoria, la dificultad que presenta el disléxico para leer palabras aisladas, lo cual constituye el aspecto funcional nuclear de la dislexia. Sin embargo, la dificultad para descodificar palabras aisladas, ofrece una explicación coherente a la dificultad para la lectura de un texto encadenado.

Las teorías basadas en déficits visuales han generado múltiples formas de intervención terapéutica. Entre ellos cabe incluir el uso de lentes coloreadas con el fin de corregir la “sensibilidad escotópica” (33) y los métodos optométricos basados en “entrenamiento ocular” (34). A parte de que no ha sido científicamente demostrado que estos métodos tengan algún efecto positivo para la dislexia han recibido fuertes críticas (35). Golberg (36), Helveston (37) y Levine (38) han señalado que los niños con dislexia o otras incapacidades para el aprendizaje tienen los mismos problemas oculares que los niños sin dificultades de aprendizaje. Vellutino (39) ha señalado que los niños que tienen problemas visuo-espaciales o visuo-perceptivos no tienen más riesgo de presentar dificultades lectoras que los niños sin dichos problemas.

1.

Procesos lingüisticos

La comprensión del lenguaje hablado sigue todo un proceso que puede ser fragmentado en distintos mecanismos elementales que funcionan secuencialmente. Bishop distingue los siguientes estadios (40):

*

Procesamiento auditivo
*

Extracción fonética
*

Análisis fonológico
*

Reconocimiento de la palabra
*

Búsqueda léxico-semántica
*

Análisis gramatical
*

Asignación temática
*

Uso de la inferencia
*

Interpretación del contexto social

El nivel más elemental del lenguaje, se ubica según este esquema en el fonema. Este presupuesto, asume que el fonema es el primer elemento sonoro con significado que reconoce el niño. Una vez adquirido un repertorio de fonemas, se pueden entender y utlizar las palabras, puesto que cada palabra es un conjunto de fonemas al cual se le atribuye un significado.

La lectura no es otra cosa que la interpretación de palabras representadas en forma de escritura. Cada fonema se corresponde con una unidad gráfica llamada grafema, formada por un conjunto de letras.

Las inferencias, con respecto a la dislexia, que se pueden extraer de este paradigma teórico son:

*

la dislexia es un trastorno del lenguaje en su nivel más elemental.
*

frecuentemente un niño disléxico presentará otros problemas de lenguaje mas o menos sutiles.
*

un niño con un trastorno especifico del lenguaje, llamado también disfasia, suele presentar problemas para el aprendizaje de la lectura.

En los últimos 20 años ha adquirido mucha fuerza la opinión de que la base de la dislexia se halla en el déficit fonológico. La hipótesis fonológica sobre la dislexia asume los siguientes postulados (41):

*

El déficit central responsable de la mayoría de casos de dificultad para la lectura se halla en el nivel más básico del proceso lingüístico, el nivel fonológico.

*

Las palabras han de ser descompuestas en fonemas para poder ser procesadas por los sistemas neurales en el cerebro.

*

La habilidad para leer correctamente depende del la automatización en el reconocimiento de palabras y de la decodificación. La dificultad para la decodificación, además de una mala calidad en la lectura, genera dificultades de comprensión lectora.

*

El hallazgo de la base fonológica para explicar la dificultad lectora permite comprender porque incluso individuos inteligentes no llegan a aprender a leer.

*

La capacidad fonológica es la clave para identificar y planificar el tratamiento de los problemas lectores.

*

La dislexia es un problema del aprendizaje del lenguaje, de base lingüística. No es un problema visual-perceptivo, como se ha divulgado por medios de comunicación al público en general.
*

Swank LK destaca en el proceso fonológico los siguentes cinco elementos (41)41.
o

Codificación fonológica: Es la habilidad para procesar el lenguaje hablado. Requiere la capacidad de atribuir identidades fonéticas a los sonidos lingüísticos. Mediante la identificación de los fonemas se reconoce la palabra. Las representaciones fonológicas quedan almacenadas y constituyen el mapa fonético, que es propio para cada idioma. Brady (42) observó que los niños de 8 años con poca capacidad lectora producían más errores en la identificación de estímulos lingüísticos degradados por ruido que los niños de la misma edad sin problemas lectores. Sin embargo los malos lectores no mostraban mayor dificultad que los niños control para la identificación de sonidos no lingüísticos enmascarados por ruidos. Estos datos orientan hacia la existencia de una alteración en la habilidad para codificar la información fonológica en los niños disléxicos.
o

Metafonología: Es la capacidad de efectuar representaciones mentales con la información fonológica. Comporta la posibilidad de segmentar una palabra en sílabas y fonemas. Esta habilidad es indispensable para la descodificación de la lectura. Por este motivo se observa que los programas de entrenamiento en el manejo de los códigos fonéticos a nivel silábico e intrasilábico mejoran las habilidades lectoras (43).
o

Descodificación fonológica para acceder al léxico. Se refiere a la capacidad de evocar secuencias fonológicas asociadas a un concepto u objeto almacenado en la memoria a largo plazo. Existen al respecto numerosos estudios que muestran la mala capacidad que tienen los niños disléxicos para evocar el nombre de un objeto presentado visualmente (44).
o

Codificación fonológica en la memoria de trabajo. Es la capacidad para retener la información fonológica hasta haber completado la descodificación de una palabra o repetir una serie de dígitos. Los malos lectores muestras una menor capacidad para la repetición de dígitos, letras, conjuntos silábicos sin significado, palabras o frases. Así mismo muestran dificultades para discriminar entre fonemas similares en la repetición de palabras (45).
o

Codificación fonológica expresiva. Corresponde a la capacidad de producir secuencias fonémicas que corresponden a palabras. Los disléxicos pueden ser más lentos y más imprecisos en convertir la información escrita en un código basado en fonemas (46).

Es cierto que el defecto fonológico influye directamente sobre la mecánica de la lectura y no tiene una vinculación directa a la comprensión lectora. Sin embargo, es predecible que si una parte importante del esfuerzo mental que se invierte en la lectura se consume en el proceso descodificador de los signos, la comprensión lectora será más pobre puesto que no se puede focalizar la atención sobre aspectos de orden superior como es la comprensión del texto.

Si bien la capacidad fonológica explica una parte importante de la variabilidad de la dislexia, han sido identificados otros déficits que amplían el conocimiento de la fisiopatología de la dislexia. Posiblemente el reconocimiento morfológico de las palabras y las habilidades ortográficas sean factores que influyen en la capacidad lectora, aunque en un grado mucho menor que los aspectos fonológicos. Entendemos por habilidades ortográficas la automatización en la identificación de morfemas (combinaciones de letras que se dan en palabras diversas, pero que tienen un significado constante). Por otra parte, no está claro que estos defectos sean a su vez independientes de las habilidades fonológicas (47).

1.

Tratamiento de la dislexia

Las conclusiones prácticas del modelo fonológico como base de la dislexia, y a su vez la constatación experimental de su validez es la aplicación de métodos fonológicos para prevenir, remediar o mejorar el problema.

Asumiendo, por tanto, que en la dislexia existe el déficit en las capacidades fonológicas, en teoría, si se facilitan precozmente, antes del inicio de la lectura, los aprendizajes fonológicos, es posible la prevención en algún niño.

Con esta finalidad han sido propuestos, en algunos países anglosajones y escandinavos, programas preventivos de intervención precoz, orientados a que el niño adquiera una buena capacidad para la identificación de las palabras, para lo cual es preciso que tenga un dominio fonológico que le permita: detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos para construir palabras.

Estos programas están dando buenos resultados en Suecia y Dinamarca (48). Consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas, capacidad de escuchar, identificación de frases y palabras, y manipulación de sílabas y fonemas. En Estados Unidos de dichos programas también han mostrado resultados favorables tan solo a los dos años de su inicio. Los niños sometidos a programas de capacitación fonológica muestran mejores capacidades con respecto a un grupo control en: identificación de letras, análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (49).

Otro nivel de prevención es la intervención precoz ante los primeros signos de dislexia. Los enfoques terapéuticos en las primeras fases lectoras se orientan en dos polos, basados en los mecanismos básicos del aprendizaje de la lectura. De un lado está la aproximación que enfatiza el adiestramiento en el proceso de transformación grafema-fonema. Por otra parte existe el enfoque basado en el reconocimiento global de la palabra. Los defensores del primer método consideran que las habilidades fonológicas son necesarias para el reconocimiento de las palabras. En un estudio comparando ambos métodos se mostró claramente superior el fonológico.

Por lo tanto, a pesar de estas consideraciones, todo niño disléxico requiere una ayuda terapéutica, que le permita desarrollar y rentabilizar sus recursos. El tratamiento debe ser intensivo y de larga duración. Es primordial que se instaure precozmente, a ser posible antes de finalizar el primer curso de enseñanza primaria. Existen múltiples programas de tratamiento para la dislexia. No todos tienen la misma credibilidad científica. Para recomendar un programa Shaywitz destaca como aspectos clave, para acreditarlo como valido (50):

*

El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico, aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora.

*

Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura.

En los estudiantes de escuela secundaria posiblemente sea más sensato ofrecer medidas adaptativas que intentar insistir en medidas terapéuticas, cuya oportunidad y operatividad, quizás hayan quedado ya fuera de lugar. A pesar de que el deficit cognitivo que produce la dislexia persistirá a lo largo de la vida, sus consecuencias y su expresividad variaran sensiblemente, por lo tanto cualquier intervención destinada a mejorar la capacidad lectora y la busqueda de estrategias alternativas repercutirá decisivamente en la calidad de vida y en la integración social del disléxico.

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One Response to “DISFUNCION COGNITIVA EN LA DISLEXIA”

  1. Leticia Lopez Fierro Says:

    La dislexia es un mal metodo de enseñanza para la ñinez en mi punto de vista debe ser mas estudiado las formas de enseñanza.


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