Dislexia Blog

Just another WordPress.com weblog

DISFUNCION COGNITIVA EN LA DISLEXIA marzo 13, 2009

Archivado en: Uncategorized — asandis @ 12:15 am

Autor:

* Josep Artigas
Unitat de Neuropediatria. Hospital de Sabadell. Sabadell. Barcelona E-mail: med003743@nacom.es

RESUMEN

La dislexia se expresa como una alteración del desarrollo en la capacidad lectora. En el presente artículo se intenta analizar cual es el mecanismo cognitivo básico que debe estar perturbado para explicar todas las manifestaciones que exhibe el niño disléxico. Si bien ha existido a lo largo de todo el siglo XX un constante debate sobre diversos aspectos conceptuales, etiológicos, cognitivos y terapéuticos sobre la dislexia, existen en la actualidad sólidos argumentos en favor de la alteración fonológica como aspecto básico que permite explicar la complejidad de las manifestaciones de la dislexia. La presencia en los niños disléxicos de aspectos neuropsicológicos, motores y perceptivos, asociados ha generado gran parte del confusionismo que ha marcado la extensa producción científica y pseudocientífica sobre la dislexia. La distinción entre los aspectos que correlacionan con el defecto lector, de los aspectos acompañantes que no están directamente implicados en la lectura ha permitido avanzar en la investigación. La teoría fonológica se muestra congruente desde un punto de vista: genético, neuroanatómico, neuropsicológico y terapéutico. Sin embargo, queda todavía bastante camino para recorrer; pero los avances serán más productivos si se puede partir de una teoría cognitiva coherente con los síntomas de la dislexia.

Palabras clave: dislexia, trastorno fonológico.

1.

Definición. Limites

La dislexia es el trastorno del aprendizaje más frecuente entre la población infantil (1). Su prevalencia se estima entre el 5 – 10 % (2), aunque según algunos estudios llega a alcanzar el 17. 5 % (3). En España no existen estudios epidemiológicos en muestras grandes. Sin embargo, no cabe duda, que la dislexia representa un problema muy importante, tanto por sus repercusiones académicas, como emocionales.

A pesar de ser un tema extensamente estudiado, sobre el cual existe una impresionante aportación bibliográfica, no se ha alcanzado el consenso entre los “expertos”; ni siquiera sobre algunos aspectos básicos. Persisten opiniones encontradas con respecto a la denominación, definición, causas y tratamiento; incluso se cuestiona la propia existencia del trastorno(4,5) .

A lo largo del siglo XX se han ido utilizando diversas denominaciones, como figura en la Tabla I.

Tabla I. DENOMINACIONES QUE HA RECIBIDO LA DISLEXIA

*

Ceguera verbal
*

Ceguera verbal congénita
*

Dislexia congénita
*

Estrefosimbolia
*

Dislexia específica
*

Alexia congénita
*

Alexia del desarrollo
*

Dislexia constitucional
*

Dislexia del desarrollo
*

Trastorno de la lectura

La primera descripción corresponde a Kussmaul, que en 1877 publicó el caso aislado de un paciente que perdió la facultad de leer, a pesar de conservar la inteligencia, la visión y el lenguaje. La denominación del trastorno fue ceguera verbal. Correspondía a lo que actualmente diagnosticamos como alexia, es decir, la forma adquirida de trastorno de la lectura. Unos años más tarde, en 1896, Morgan describió la forma congénita del trastorno, que recibió el nombre de ceguera verbal congénita (6). Se trataba de un muchacho de 14 años, que a pesar de ser inteligente, tenía una incapacidad casi absoluta para manejarse con el lenguaje escrito. Poco más tarde, en 1900, Hinshelwood, un cirujano de Glasgow, se interesó por los niños que no podían aprender a leer. Ello le permitió publicar la primera serie de tales pacientes en Lancet (7). Este autor propuso distinguir dos grupos de pacientes con dificultad para la lectura. En un grupo, el defecto era puro y muy severo. Para ellos utilizó el nombre de ceguera congénita para las palabras. Cuando la dificultad para la lectura estaba asociada a retardo mental propuso el nombre de alexia congénita. Por último, usó el término de dislexia congénita para los pacientes con una inteligencia normal, y baja capacidad lectora, pero de carácter más leve que la ceguera congénita para las palabras.

Durante los últimos 100 años la dislexia ha estado bajo un permanente debate, cuyo final no parece todavía haberse alcanzado. Orton propuso el nombre de estrefosimbolia en 1928 (8). El mismo autor, en 1937, substituyó esta denominación por la de alexia del desarrollo. Hallgren , en 1950 (9), la denominó dislexia constitucional. No fue hasta 1975 en que la World Federation of Neurology utilizó por vez primera el término dislexia del desarrollo. La definición aportada en aquel momento fue: “Un trastorno que se manifiesta por la dificultad para el aprendizaje de la lectura a pesar de una educación convencional, una adecuada inteligencia y oportunidades socioculturales. Depende fundamentalmente de alteraciones cognitivas cuyo origen frecuentemente es constitucional.” (Critchley, 1970) (10).

En el DSM IV la dislexia viene enmarcada dentro de los Trastornos del Aprendizaje con el nombre de Trastorno de la Lectura. Los criterios que la definen vienen referidos en la Tabla II.

Tabla II. TRASTORNO DE LA LECTURA. DSM IV

1.

El nivel de lectura, medido individualmente por tests estandarizados de capacidad lectora o comprensión, está substancialmente por debajo de lo esperado con relación a la edad cronológica, a la inteligencia medida y a la educación apropiada para la edad.
2.

El problema del criterio A interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades diarias que requieran habilidades lectoras.
3.

Si existe un déficit sensorial, las dificultades para la lectura son superiores a las que habitualmente van asociadas con dicho déficit.

En el CIE 10 se establecen como pautas para el diagnóstico que el rendimiento en la lectura debe ser significativamente inferior al nivel esperado de acuerdo con la edad, la inteligencia general y el nivel escolar. Según este sistema de clasificación el mejor modo de evaluar este rendimiento es la aplicación, de forma individual, de tests estandarizados de lectura. Se señala además, que en las fases tempranas del aprendizaje de la escritura alfabética, pueden presentarse dificultades para recitar el alfabeto, para hacer rimas simples, para denominar correctamente las letras y para analizar o categorizar los sonidos (a pesar de una agudeza auditiva normal). Más tarde pueden presentarse errores en la lectura oral, como por ejemplo:

1.

omisiones, sustituciones, distorsiones o adiciones de palabras o partes de palabras
2.

lentitud.
3.

falsos arranques, largas vacilaciones, o pérdidas del sitio del texto en el que se estaba leyendo.
4.

inversiones de palabras en frases o de letras dentro de palabras.

También pueden presentarse déficits de la comprensión de la lectura, como las siguientes:

1.

incapacidad de recordar lo leído.
2.

incapacidad de extraer conclusiones o inferencias del material leído.
3.

recurrir a los conocimientos generales, más que a la información obtenida de una lectura concreta, para contestar a preguntas sobre ella.

El CIE-10 prácticamente ofrece una descripción clínica del trastorno.

Otra definición más concreta y menos restrictiva es la del Comité de Dislexia del Consejo de Salud de los Países Bajos. Según este comité: “La dislexia está presente cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y/o la escritura de palabras no se desarrolla, o se desarrolla de forma muy incompleta, o con gran dificultad.” (11).

En general, todas las definiciones, excepto esta última, establecen condiciones adicionales al trastorno específico de la lectura. Este hecho ha creado dificultades para reunir grupos no sesgados.

Cuando se ha utilizado como base diagnóstica la dificultad para descodificación o lectura de palabras simples, lo cual emerge como defecto central de la dislexia, la investigación ha proporcionado fuertes argumentos en favor de la hipótesis fonológica de la dislexia.

Con respecto a las causas, todavía se debate sobre la implicación etiológica de aspectos emocionales, pedagógicos, didácticos, motores, de lateralidad, auditivos, visuales, lingüísticos, etc. Según la ubicación conceptual, se proponen formas de tratamiento muy diversas, para un mismo problema.

Debe entenderse que un niño con dislexia, no es raro que presente otros problemas asociados: trastorno de atención, problemas en otras áreas del aprendizaje, problemas visoespaciales, signos neurológicos blandos, mala motricidad y trastornos emocionales. Esto hace, que al tomar una muestra de niños disléxicos, se puedan observar una gran cantidad de déficits neurológicos, perceptivos, de lateralidad y psicológicos que no necesariamente han de estar relacionados con el problema disléxico, es decir con la capacidad para descodificar palabras sueltas.

La intención de esta revisión es destacar los hallazgos que ha aportado la genética, la neurología y la neuropsicología, especialmente en el área del lenguaje, durante la última década. Existe actualmente una fuerte evidencia experimental para conformar un modelo conceptual sólido sobre la dislexia que permita abordar formas de tratamiento y bases de investigación.

1.

Bases genéticas de la dislexia

La dislexia es un trastorno reconocido como hereditario desde hace media década 9. El 40 % de los hermanos de niños disléxicos tienen en mayor o menor grado el mismo trastorno. Entre los padres de niños disléxicos la prevalencia para dicho problema alcanza entre el 27-49 % (12) . Un niño cuyo padre sea disléxico, tiene un riesgo 8 veces superior al de la población media, de padecer este trastorno. Los genes implicados en la dislexia han sido detectados en los cromosomas 15 (13) y 6 (14). Grigorenko (15) atribuyó dos fenotipos disléxicos a cada uno de dichos defectos. El fenotipo de dislexia ligada a una discapacidad para la lectura global de la palabra, se relacionaría con la alteración en el cromosoma 15; en tanto que la disfunción fonológica iría ligada al cromosoma 6.

Como alternativa a esta interpretación dualista de la dislexia, se ha propuesto un paradigma basado en las habilidades fonológicas que se rige por un modelo de transmisión genética heterogénea, autosómica dominante, con implicación de varios genes. La base genética de la dislexia consistiría en la transmisión de un conjunto de rasgos cuantitativos que interactuan con el ambiente y generan diferencias en las habilidades lectoras.

Este modelo da respuesta al tipo de distribución continuo que se ha observado para la dislexia dentro de la población general (Shaywitz, 1992) . La distribución continua implica una transición gradual entre la normalidad y la dislexia (Fig. 1).

Según esta distribución la dislexia no seria “una enfermedad”, en el sentido convencional , según el cual para estar enfermo se requiere poseer un rasgo cualitativamente distinto de la población sana. Lo que se hereda, no es por tanto, un rasgo patológico, sino que se hereda un rasgo

Figura 1. Distribución continua de la dislexia

cuantitativo que interactua con el ambiente y condiciona que un individuo sea más o menos susceptible a figurar entre la población desfavorecida en habilidades lectoras.

El supuesto predominio entre el sexo masculino y la mencionada asociación a lateralidad no diestra, podían contradecir la distribución continua. Sin embargo se ha comprobado que la cantidad de niños y niñas disléxicos es casi la misma, con una relación de 1.5-1 (17). También se ha visto que no existe relación entre dislexia y lateralidad (18)
1.

Bases neurológicas

Los estudios anatómicos mediante autopsia y neuroimagen han aportado muchos datos, quizás demasiados. La principal y común objeción a la mayoría de estudios se basa en que las muestras son demasiado pequeñas, lo cual genera una gran variedad hallazgos, no siempre fáciles de conjugar y en ocasiones, contradictorios. Además, los hallazgos obtenidos por un investigador, generalmente no son replicados por otros investigadores.

Los estudios autópsicos de Galaburda, iniciados a finales de la década de los 70, reportaron que en los disléxicos no existía asimetría en el planum temporale (19) . En los individuos normales se observa que el planum temporale es de mayor tamaño en el lado izquierdo que en el derecho.

Otros trabajos han encontrado diferencias en el cuerpo calloso (20), el tálamo (21) y la ínsula (22). Sin embargo cuando se utilizaron técnicas morfométricas y se valoró la influencia del sexo y la edad no se pudieron confirmar las diferencias anatómicas iniciales (23,24) .

Los estudios con la neuroimagen funcional están resultando muy productivos, en la medida que permiten correlacionar funciones cognitivas con la activación de áreas especificas del cerebro.

De acuerdo con las lesiones observadas en la alexia, forma adquirida de dislexia, se plantea la hipótesis de la existencia de conexiones funcionales entre el gyrus angularis del hemisferio izquierdo y áreas visuales asociativas de los lóbulos occipital y temporal. La Tomografía por Emisión de Positrones, ha aportado pruebas en individuos normales en este sentido. Durante la actividad lectora se pone de manifiesto un incremento del flujo sanguíneo entre el gyrus angularis del hemisferio izquierdo y las áreas de asociación visual en lóbulos occipitales y temporales. Contrariamente, en individuos disléxicos, el gyrus angularis izquierdo se muestra funcionalmente desconectado de estas regiones durante la lectura de palabras aisladas. Estos estudios son muy interesantes puesto que sugieren un paralelismo entre la fisiopatología de la alexia y la dislexia, planteando una atractiva hipótesis neuroanatómica (25).

En un intento de síntesis de los hallazgos obtenidos por RM funcional, Shaywitz concluye que los resultados sugieren mayor activación frontal para las tareas fonológicas, mientras que en las tareas semánticas estarían más implicadas las áreas temporales. (26)

1.

Bases cognitivas

Para considerar un defecto cognitivo como nuclear para un trastorno, se deben cumplir las siguientes condiciones:

*

Debe aparecer precozmente durante el desarrollo
*

Debe ser especifico
*

Debe ser familiar
*

Debe ser detectable a nivel de la estructura cerebral
*

El tratamiento del déficit debe mejorar los síntomas

Según estos criterios vamos a analizar el déficit de codificación fonológica como candidato a ser considerado como el trastorno cognitivo básico de la dislexia.

Se debe recordar el esquema de Morton y Frith para abordar el estudio de los trastornos del desarrollo, según el cual es preciso distinguir los siguientes niveles de análisis : biológico, cognitivo y conductual. El tercer nivel, es el que corresponde a los síntomas. Estos a su vez deben ser diferenciados entre: primarios, secundarios, correlacionados y artefactuales. Para citar un ejemplo se puede considerar: síntoma primario: la dificultad para la lectura, secundario; mal rendimiento escolar en todas las áreas que requieren la lectura como base de aprendizaje; correlacionado: el déficit de atención y artefactual los problemas de agudeza visual.

Los mecanismos cognitivos que se pueden valorar críticamente como candidatos a ocupar el lugar central en la dislexia son: procesos perceptivos (especialmente visuales) y procesos lingüísticos.

1.

Procesos perceptivos

El desarrollo de técnicas psicofísicas de exploración alcanzó gran difusión durante las décadas de los 50 y 60. Se penso que los trastornos de aprendizaje podían obedecer a trastornos perceptivos vehiculados por dificultades visuales o auditivas. Partiendo de estos postulados, en la década de los 70 se desarrollaron enfoques que atribuían los problemas de aprendizaje a un déficit en los procesos “psicológicos básicos”, los cuales eran considerados prerrequisitos del aprendizaje.

Ello dio lugar a diversas formas de tratamiento tanto para la dislexia como para otros trastornos del aprendizaje, que todavía gozan de cierta popularidad. Entre estos métodos cabe incluir: el entrenamiento perceptivo visual basado en el test de Frostig, el entrenamiento psicolingüístico basado en el ITPA, el entrenamiento perceptivo-motor de Kehart y métodos más marginales derivados de las teorías de Doman-Delacato. Por supuesto, ninguno de estos métodos se sustenta en estudios controlados que demuestren su eficacia.

Algunos estudios han identificado grupos de pacientes disléxicos con alteraciones en las habilidades espaciales (Rourke) (27). Sin embargo, cuando se definen grupos que toman en consideración medidas de diversas habilidades lingüísticas, no emerge un grupo con alteración exclusiva o preferente en habilidades espaciales (28).

Recientemente la revista Pediatrics (1992, 1998) a través de editoriales de consenso insiste reiteradamente en la falta de eficacia de los métodos de entrenamiento visual (29, 30) . Respecto a estas formas de tratamiento afirma: ” Las afirmaciones de la mejora de la lectura y el aprendizaje después de un entrenamiento visual, entrenamiento de la organización neurológica o el uso de lentes teñidas se basan casi siempre en estudios mal controlados que característicamente están apoyados por información anecdótica. Estos métodos carecen de validación científica. “.

Dentro de un nivel más riguroso, han sido estudiados los déficits en los sistemas visuales transitorios y déficits en el procesamiento visual, como posibles mecanismos básicos de la dislexia.

El déficit en los sistemas visuales transitorios parte del estudio de la interrelación entre el canal visual sostenido y el canal visual transitorio. El canal visual sostenido genera una respuesta de larga duración ante un estimulo estático, o que se mueve lentamente. El canal transitorio permite percibir un estimulo en movimiento rápido. Para el correcto funcionamiento de dichos canales, que actúan paralelamente, es preciso que cuando funciona el canal transitorio sea inhibido el sostenido, de lo contrario se produciría una superposición de imágenes. El canal sostenido se relaciona anatómicamente con la vía visual parvocelular, en tanto que el transitorio se relaciona con la vía magnocelular.

Algunos estudios han ofrecido algún soporte a esta hipótesis (31, 32) . Sin embargo estos planteamientos tienen puntos débiles que los hacen difícilmente sostenibles como déficits básico de la dislexia. Por una parte no tienen en cuenta que la contribución visual a la dislexia es muy débil cuando se efectúan estudios multivariados en los que figuran las habilidades fonológicas. Por otro lado seria muy difícil explicar teóricamente en base a un defecto de inhibición por parte de la vía transitoria, la dificultad que presenta el disléxico para leer palabras aisladas, lo cual constituye el aspecto funcional nuclear de la dislexia. Sin embargo, la dificultad para descodificar palabras aisladas, ofrece una explicación coherente a la dificultad para la lectura de un texto encadenado.

Las teorías basadas en déficits visuales han generado múltiples formas de intervención terapéutica. Entre ellos cabe incluir el uso de lentes coloreadas con el fin de corregir la “sensibilidad escotópica” (33) y los métodos optométricos basados en “entrenamiento ocular” (34). A parte de que no ha sido científicamente demostrado que estos métodos tengan algún efecto positivo para la dislexia han recibido fuertes críticas (35). Golberg (36), Helveston (37) y Levine (38) han señalado que los niños con dislexia o otras incapacidades para el aprendizaje tienen los mismos problemas oculares que los niños sin dificultades de aprendizaje. Vellutino (39) ha señalado que los niños que tienen problemas visuo-espaciales o visuo-perceptivos no tienen más riesgo de presentar dificultades lectoras que los niños sin dichos problemas.

1.

Procesos lingüisticos

La comprensión del lenguaje hablado sigue todo un proceso que puede ser fragmentado en distintos mecanismos elementales que funcionan secuencialmente. Bishop distingue los siguientes estadios (40):

*

Procesamiento auditivo
*

Extracción fonética
*

Análisis fonológico
*

Reconocimiento de la palabra
*

Búsqueda léxico-semántica
*

Análisis gramatical
*

Asignación temática
*

Uso de la inferencia
*

Interpretación del contexto social

El nivel más elemental del lenguaje, se ubica según este esquema en el fonema. Este presupuesto, asume que el fonema es el primer elemento sonoro con significado que reconoce el niño. Una vez adquirido un repertorio de fonemas, se pueden entender y utlizar las palabras, puesto que cada palabra es un conjunto de fonemas al cual se le atribuye un significado.

La lectura no es otra cosa que la interpretación de palabras representadas en forma de escritura. Cada fonema se corresponde con una unidad gráfica llamada grafema, formada por un conjunto de letras.

Las inferencias, con respecto a la dislexia, que se pueden extraer de este paradigma teórico son:

*

la dislexia es un trastorno del lenguaje en su nivel más elemental.
*

frecuentemente un niño disléxico presentará otros problemas de lenguaje mas o menos sutiles.
*

un niño con un trastorno especifico del lenguaje, llamado también disfasia, suele presentar problemas para el aprendizaje de la lectura.

En los últimos 20 años ha adquirido mucha fuerza la opinión de que la base de la dislexia se halla en el déficit fonológico. La hipótesis fonológica sobre la dislexia asume los siguientes postulados (41):

*

El déficit central responsable de la mayoría de casos de dificultad para la lectura se halla en el nivel más básico del proceso lingüístico, el nivel fonológico.

*

Las palabras han de ser descompuestas en fonemas para poder ser procesadas por los sistemas neurales en el cerebro.

*

La habilidad para leer correctamente depende del la automatización en el reconocimiento de palabras y de la decodificación. La dificultad para la decodificación, además de una mala calidad en la lectura, genera dificultades de comprensión lectora.

*

El hallazgo de la base fonológica para explicar la dificultad lectora permite comprender porque incluso individuos inteligentes no llegan a aprender a leer.

*

La capacidad fonológica es la clave para identificar y planificar el tratamiento de los problemas lectores.

*

La dislexia es un problema del aprendizaje del lenguaje, de base lingüística. No es un problema visual-perceptivo, como se ha divulgado por medios de comunicación al público en general.
*

Swank LK destaca en el proceso fonológico los siguentes cinco elementos (41)41.
o

Codificación fonológica: Es la habilidad para procesar el lenguaje hablado. Requiere la capacidad de atribuir identidades fonéticas a los sonidos lingüísticos. Mediante la identificación de los fonemas se reconoce la palabra. Las representaciones fonológicas quedan almacenadas y constituyen el mapa fonético, que es propio para cada idioma. Brady (42) observó que los niños de 8 años con poca capacidad lectora producían más errores en la identificación de estímulos lingüísticos degradados por ruido que los niños de la misma edad sin problemas lectores. Sin embargo los malos lectores no mostraban mayor dificultad que los niños control para la identificación de sonidos no lingüísticos enmascarados por ruidos. Estos datos orientan hacia la existencia de una alteración en la habilidad para codificar la información fonológica en los niños disléxicos.
o

Metafonología: Es la capacidad de efectuar representaciones mentales con la información fonológica. Comporta la posibilidad de segmentar una palabra en sílabas y fonemas. Esta habilidad es indispensable para la descodificación de la lectura. Por este motivo se observa que los programas de entrenamiento en el manejo de los códigos fonéticos a nivel silábico e intrasilábico mejoran las habilidades lectoras (43).
o

Descodificación fonológica para acceder al léxico. Se refiere a la capacidad de evocar secuencias fonológicas asociadas a un concepto u objeto almacenado en la memoria a largo plazo. Existen al respecto numerosos estudios que muestran la mala capacidad que tienen los niños disléxicos para evocar el nombre de un objeto presentado visualmente (44).
o

Codificación fonológica en la memoria de trabajo. Es la capacidad para retener la información fonológica hasta haber completado la descodificación de una palabra o repetir una serie de dígitos. Los malos lectores muestras una menor capacidad para la repetición de dígitos, letras, conjuntos silábicos sin significado, palabras o frases. Así mismo muestran dificultades para discriminar entre fonemas similares en la repetición de palabras (45).
o

Codificación fonológica expresiva. Corresponde a la capacidad de producir secuencias fonémicas que corresponden a palabras. Los disléxicos pueden ser más lentos y más imprecisos en convertir la información escrita en un código basado en fonemas (46).

Es cierto que el defecto fonológico influye directamente sobre la mecánica de la lectura y no tiene una vinculación directa a la comprensión lectora. Sin embargo, es predecible que si una parte importante del esfuerzo mental que se invierte en la lectura se consume en el proceso descodificador de los signos, la comprensión lectora será más pobre puesto que no se puede focalizar la atención sobre aspectos de orden superior como es la comprensión del texto.

Si bien la capacidad fonológica explica una parte importante de la variabilidad de la dislexia, han sido identificados otros déficits que amplían el conocimiento de la fisiopatología de la dislexia. Posiblemente el reconocimiento morfológico de las palabras y las habilidades ortográficas sean factores que influyen en la capacidad lectora, aunque en un grado mucho menor que los aspectos fonológicos. Entendemos por habilidades ortográficas la automatización en la identificación de morfemas (combinaciones de letras que se dan en palabras diversas, pero que tienen un significado constante). Por otra parte, no está claro que estos defectos sean a su vez independientes de las habilidades fonológicas (47).

1.

Tratamiento de la dislexia

Las conclusiones prácticas del modelo fonológico como base de la dislexia, y a su vez la constatación experimental de su validez es la aplicación de métodos fonológicos para prevenir, remediar o mejorar el problema.

Asumiendo, por tanto, que en la dislexia existe el déficit en las capacidades fonológicas, en teoría, si se facilitan precozmente, antes del inicio de la lectura, los aprendizajes fonológicos, es posible la prevención en algún niño.

Con esta finalidad han sido propuestos, en algunos países anglosajones y escandinavos, programas preventivos de intervención precoz, orientados a que el niño adquiera una buena capacidad para la identificación de las palabras, para lo cual es preciso que tenga un dominio fonológico que le permita: detectar fonemas, pensar sobre ellos y utilizarlos para construir palabras.

Estos programas están dando buenos resultados en Suecia y Dinamarca (48). Consisten en dedicar 15 minutos diarios a juegos en los que se utilizan rimas, capacidad de escuchar, identificación de frases y palabras, y manipulación de sílabas y fonemas. En Estados Unidos de dichos programas también han mostrado resultados favorables tan solo a los dos años de su inicio. Los niños sometidos a programas de capacitación fonológica muestran mejores capacidades con respecto a un grupo control en: identificación de letras, análisis fonológico y lectura de palabras sueltas (49).

Otro nivel de prevención es la intervención precoz ante los primeros signos de dislexia. Los enfoques terapéuticos en las primeras fases lectoras se orientan en dos polos, basados en los mecanismos básicos del aprendizaje de la lectura. De un lado está la aproximación que enfatiza el adiestramiento en el proceso de transformación grafema-fonema. Por otra parte existe el enfoque basado en el reconocimiento global de la palabra. Los defensores del primer método consideran que las habilidades fonológicas son necesarias para el reconocimiento de las palabras. En un estudio comparando ambos métodos se mostró claramente superior el fonológico.

Por lo tanto, a pesar de estas consideraciones, todo niño disléxico requiere una ayuda terapéutica, que le permita desarrollar y rentabilizar sus recursos. El tratamiento debe ser intensivo y de larga duración. Es primordial que se instaure precozmente, a ser posible antes de finalizar el primer curso de enseñanza primaria. Existen múltiples programas de tratamiento para la dislexia. No todos tienen la misma credibilidad científica. Para recomendar un programa Shaywitz destaca como aspectos clave, para acreditarlo como valido (50):

*

El programa ha de estar orientado hacia el entrenamiento fonológico, aspecto disfuncional en el que se sustenta la dificultad lectora.

*

Ha de estar orientado al problema. Es decir, la dislexia mejora mediante tareas relacionadas con la lectura.

En los estudiantes de escuela secundaria posiblemente sea más sensato ofrecer medidas adaptativas que intentar insistir en medidas terapéuticas, cuya oportunidad y operatividad, quizás hayan quedado ya fuera de lugar. A pesar de que el deficit cognitivo que produce la dislexia persistirá a lo largo de la vida, sus consecuencias y su expresividad variaran sensiblemente, por lo tanto cualquier intervención destinada a mejorar la capacidad lectora y la busqueda de estrategias alternativas repercutirá decisivamente en la calidad de vida y en la integración social del disléxico.

REFERENCIAS

1. Norman C, Zigmind N. Characteristics of children labeled and served as learning disabled in school systems affiliated with child service demonstration centers. J Learn Disabil 1980; 13: 16-21.

2. Flynn JM, Rahbar MH. Prevalence of reading failure in boys compared with girls. Psychol Sch 1994; 31: 66-7.

3. Shaywitz SE, Shaywitz BA, Fletcher JM, Escobar MD. Prevalence of reading disability in boys and girls. Results of the Connecticut Longitudinal Study. J Am Med Assoc 1990; 264: 998-1002.

4. Chiland C. La maladie nommée dyslexie existe-t-elle ?. L’enfant de 6 ans et son avenir. 1 vol. Paris: P.U.F. 1973.

5. Rosenberger PB. Dyslexia–is it a disease?. N Engl J Med 1992; 326: 192-3.

6. Morgan WP. A case of congenital world-blindness. B M J 1896; 2: 1378.

7. Hinshelwood J. Congenital word-blindness. Lancet 1900; 1: 1506-8.

8. Orton ST. Specific reading disability strephosimbolia. J Am Med Assoc 1928; 90: 1095-9.

9. Hallgren B. Specific dyslexia (“Congenital word blindness”): A clinical and genetic study. Acta Psychiatr Neurol Scand Suppl 1950; 65: 1-287.

10. Critchley M. The dyslexic child. Springfield, Illinois: Thomas. 1970.

11. Gersons-Wolfensberger DCM, Ruijssenaars AJJM. Definition and treatment of dyslexia: A report by the Committee on dyslexia of the Health Council of the Netherlands. J Learn Disabil 1997; 30: 209-13.

12. Pennington BF, Gilger JW. How is dyslexia transmitted ?. En Chase CH, Rosen GD, Sherman GF, eds. Developmental dyslexia: neural, cognitive, and genetic mechanisms. Baltimore: New York Press, 1996; 41-61.

13. Smith SD, Kimberling WJ, Pennington BF, Lubs HA. Specific reading disability: identification of an inherited form through linkage and analysis. Science 1983; 219: 1345-7.

14. Cardon LR, Smith SD, Fulker DW, et al. Quantitative trait locus for reading disability on chromosome 6. Science 1994; 266: 276-9.

15. Grigorenko EL, Wood FB, Meyer MS, et al. Susceptibility loci for distinct components of developmental dyslexia on chromosomes 6 and 15. Am J Hum Genet 1997; 60: 27-39.

16. Shaywitz SE, Escobar MD, Shaywitz BA, et al. Evidence that dyslexia may represent the lower tail of a normal distribution of reading ability. N Eng J Med 1992; 326: 145-50.

17. Shaywitz BA, Shaywitz SE, Pugh KR, et al. Sex differences in the functional organization of the brain for language. Nature 1995; 373: 607-9.

18. Pennington BF, Smith SD, Kimberling WJ, et al. Left-handedness and immune disorders in familial dyslexics. Arch Neurol 1987; 44: 634-9.

19. Galaburda AM. The planum temporale. Arch Neurol 1993; 50:457.

20. Hynd GW, Hall J, Novey ES, et al. Dyslexia and corpus callosum morphology. Arch Neurol 1995; 52: 32-8.

21. Jernigan TL, Hesselink JR, Sowell E, Tallal PA. Cerebral structure on magnetic resonance imaging in language- and learning-impaired children. Arch Neurol 1991; 48: 539-45.

22. Hynd GW, Semrud-Clikeman M, Lorys AR, et al. Brain morphology in developmental dyslexia and attention deficit disorder/hyperactivity. Arch Neurol 1990; 47: 919-26

23. Leonard C, Voeller KKS, Lombardino LJ, et al. Anomalous cerebral structure in dyslexia revealed with magnetic resonance imaging. Arch Neurol 1993; 50: 461-9.

24. Schultz RT, Cho NK, Staib LH et al. Brain morphology in normal and dyslexic children: The influence of sex and age. Ann Neurol 1994; 35: 732-42.

25. Horwitz, B, Rumsey JM, Donohe BC. Functional connectivity of the angular gyrus in normal reading and dyslexia. Proc Natl Acad Sci U S A 1998; 95: 8939-44.

26. Shaywitz SE, Shaywitz B A, Pugh KR, et al. The neurobiology of developmental dyslexia viewed though the lens of functional magnetic resonance imaging technology. En Lyon GR, Rumsey JM, eds. Neuroimaging : A Window to the Neurological Foundations of Learning and Behavior in Children. Baltimore: Paul H Brookes, 1996; 79-94.

27. Rourke BP. Neuropsychology of learning disabilities: Advances in subtype analysis. New York: Guilford, 1985.

28. Fletcher JM, Francis DJ, Shaywitz SE, et al. Intelligence testing and the discrepancy model for children with learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice 1998; 13: 186-203.

29. Anonymous. American Academy of Pediatrics Committee on Children with Disabilities: American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus, and American Academy of Ophthalmology: Learning disabilities, dyslexia, and vision. Pediatrics 1992; 90:124-6.

30. Anonymous. Learning disabilities, dyslexia, and vision: a subject review. Committee on Children with Disabilities, American Academy of Pediatrics (AAP) and American Academy of Ophthalmology (AAO), American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus (AAPOS). Pediatrics 1998; 102: 1217-9.

31. Lovegrove W. Weakness in the transient visual system: a causal factor in dyslexia?. Ann N Y Acad Sci 1993; 682: 57-69.

32. Eden GF, Stein JF, Wood MH, Wood FB Verbal and visual problems in reading disability. J Learn Disabil 1995; 28:5 272-90.

33. Blaskey P, Scheiman M, Parisi M, et al. The effectiveness of Irlen filters for improving reading performance: a pilot study. J Learn Disabil 1990; 23:10 604-12.

34. Stein JF, Fowler S. Diagnosis of dyslexia by means of a new indicator of eye dominance. Br J Ophthalmol 1982; 66: 332-6.

35. Bishop DVM. Unstable vergence control and dyslexia-a critique. Br J Ophthalmol 1989; 73: 223-45.

36. Golberg HK, Drash PW. The disabled reader. J Pediatr Ophtalmol 1968; 5: 11-24.

37. Helveston EM, Weber JC, Miller K, et al. Visual function and academic performance. Am J Ophthalmol 1985; 15: 346-55.

38. Levine MD. Reading disability: do the eyes have it?. Pediatrics 1984; 73: 869-70.

39. Vellutino FR. Toward an understanding of dyslexia: Psychological factors in specific reading disability. En Benton AL, Pearl D, eds. Dyslexia: An appraisal of current knowledge. New York: Oxford University Press, 1978; 61-111.

40. Bishop DVM. Uncommon understanding. Hove: Psychology Press, 1997.

41. Swank LK. Specific developmental disorders. The language-learning continuum. Child and Adolescent Psychiatric Clinics of North America 1999; 8: 89-112.

42. Brady SA, Shankweiler D, Mann VA. Speech perception and memory coding in relation to reading ability. J Exp Child Psychol 1983; 35: 345-67.

43. Ball E, Blachman B. Phoneme segmentation training. Effect on reading readiness: Ann Dyslexia 1988; 38: 208-25.

44. Katz R. Phonological deficiencies in children with reading disability: Evidence from an object-naming task. Cognition 1986; 22: 225-57.

45. Cohen R, Netley C. Short-term memory deficits in reading disordered children, in the absence of opportunity for rehearsal strategies. Intelligence 1981; 5: 69-76.

46. Catts HW. Speech production/phonological deficits in reading disordered children. J Learn Disabil 1986; 19: 504-8.

47. Fletcher JM, Foorman BR, Shaywitz SE, Shaywitz BA. Conceptual and Methodological issues in dyslexia research: A lesson for developmental disorders. En Tager-Flusberg H, eds. Neurodevelopmental Disorders. Cambridge: Mit Press, 1999; 271-305.

48. Lundberg I, Frost J, Peterson O. Effects of an extensive program for stimulating phonological awarenes in preeschol children. Reading Research Quaterly 1988; 23: 263-84.

49. Torgesen JK, Wagner RK, Rashotte CA, Conway T. Preventive and remedial interventions for children with severe reading disabilities. Learning Disabilities. A Multidisciplinary Journal 1997; 8: 51-62.

50. Shaywitz SE. Dyslexia. N Eng J Med 1998; 338: 307-11

 

Primera Jornada Andaluza de Dislexia febrero 12, 2009

Archivado en: Uncategorized — asandis @ 1:51 pm

El sábado, 7 de febrero ha tenido lugar la Primera Jornada de la Asociación Andaluza de Dislexia, en Málaga. Acudieron más de ochenta personas, algunas de ellas procedentes de otras provincias andaluzas. La mayoría fueron familias que sufren el problema, además de algunos profesionales de la Orientación Educativa, tanto del sector público como de algún centro concertado de Málaga y Granada. Contamos con la presencia del Defensor del Ciudadano de la Diputación de Málaga, Francisco Gutiérrez, quien ya en varias ocasiones ha apoyado nuestras iniciativas y nuestras reivindicaciones. Así como con Juan Luis Luque, profesor de la UMA, cuya inestimable colaboración e implicación con la Asociación siempre supone un aliento fundamental para continuar luchando por los derechos de nuestros hijos. Una vez más, el Presidente de la Asociación, Jesús Gonzalo, insistió en la necesidad de que las administraciones públicas garanticen el derecho constitucional de IGUALDAD DE OPORTUNIDADES y desarrollen eficazmente el art 71.2 de la actual LOE. Para ello se necesita, en primer lugar, acometer la formación y el reciclaje profesional de profesores, orientadores, inspectores y demás responsables autonómicos y provinciales de Educación. Sólo desde una formación profesional actualizada y rigurosa de todos los elementos del sistema educativo, se logrará esa igualdad de oportunidades para los niños con dislexia. Se procedió en la Asamblea a renovar dos cargos de la Junta Directiva y se acordó que Rosa Mª Satorras (Sevilla) se encargue de la Vicepresidencia, así como Alejandra Pérez (Málaga) de la Secretaría. Para facilitar el funcionamiento de la Asociación a nivel provincial, se acordó en votación nombrar un representante de la misma en cada provincia de Andalucía, de modo que pueda acudir a la Delegación de Educación en nombre de todos los representados de la Asociación Andaluza de Dislexia. Desde aquí hacemos un llamamiento expreso a la provincia de Huelva para que alguna de las personas que, desde allí, han contactado con la Asociación en algún momento, o cualquier otra que pueda estar interesada, se responsabilice de dicha representación provincial.

 

febrero 9, 2009

Archivado en: Uncategorized — asandis @ 5:41 pm

TRANSTORNOS ASOCIADOS

Cuando hablemos de Dificultades Específicas de Aprendizaje nos estaremos refiriendo a un grupo de trastornos variados que hacen que el aprender en nuestro sistema educativo sea realmente difícil. No estaremos incluyendo aquellas que se deriven de una discapacidad cerebral o sensorial producida por lesión, sino a ciertas habilidades no bien conseguidas.

Para entender un poco mejor porqué nos referimos a un grupo de dificultades que suelen presentarse asociadas y no empezamos por enumerar las diversas tipologías, vamos a explicar brevemente el origen neurológico que hay detrás de estas.

Durante el desarrollo embrionario, las neuronas que se han formado en el tubo neural (que luego será donde esté la médula espinal) deben viajar desde su origen hasta la corteza cerebral, donde quedarán finalemente ubicadas. Viaje que viene dirigido por la información contenida en los genes.

Durante este viaje y su colocación final pueden producirse algunos errores, como por ejemplo que grupos de neuronas no alcanzan aquella ubicación para la que estaban programados y quedan fuera de su sitio, es decir, formen un núcleo de neuronas “ectópicas”.

ectopia (28K)

Estas ectopias han podido se identificdas en muestras de cerebros de personas disléxicos que de momento no podemos identificar de otra manera. Tan sólo podemos poner de manifiesto que en ciertas zonas, el cerebro presenta disfunciones o tiempos de respuesta mas prolongados según las nuevas técnicas de neuroimagen y de potenciales evocados, medidos cuando el cerebro está trabajando en procesos de lectura, es decir, de pruebas diagnósticas funcionales que lamentablemente aún no están al servicio de cualquiera.

Ahora bien, aunque no podamos ver dónde tenemos la ectopia podemos saber en función del tipo de dificultad qué zonas del cerebro pueden estar afectadas. Es decir según el tamaño y la colocación de la ectopia un sujeto tendrá mejores habilidades en unas áreas y mayores dificultades en otras.

Todos tenemos alguna, por lo que no somos hábiles en todas las facetas, sabemos que hay quienes tienen un don para la música y quienes no son capaces de mantener el ritmo, y desde luego todas las situaciones intermedias.

La diferencia con la lectura está, fundamentalmente, en dos aspectos:

1º Leer es un proceso cortical muy complejo que necesita de varias zonas del cerebro en ambos hemisferios, y que trabajen coordinadas entre si, por tanto, si hay mucha zona de la corteza cerebral implicada habrá mas probabilidades de que encontremos un fallo en alguna de ellas.

2º La lectura y escritura, junto con el cálculo numérico son habilidades obligatorias.

Veamos con más detenimiento estas dos condiciones.

Respecto al complejo proceso cortical relacionado con la lectura, vemos en la imagen las diferentes zonas y habilidades implicadas:

a) Para leer es necesario que podamos utilizar correctamente la zona encargada de los procesos fonológicos que nos permiten convertir las letras en sonidos y juntarlas para formar palabras.

b) Además necesitamos saber juntar las palabras formando frases para tener idea del sentido de la frase como un todo y poder entender el mensaje del texto. Para ello hay una zona que se encarga de la sintaxis.

c) Para entender, no es suficiente esto sino que además tenemos que ser capaces de recuperar de la zona de la memoria visual el contenido de las palabras para conocer su significado, si leemos algo de lo que no sabemos nada no podremos entender lo que leemos, hace falta que previamente hayamos almacenado el significado de cada palabra y lo podamos recuperar.

RED NEURAL DE LA LECTURA
hemisferios (40K)

d) Cuando aprendemos a leer estamos articulando el habla, aunque una vez automatizado el proceso de lectura este paso no es necesario.

e) Otro aspecto muy importante y que pueden tener afectado los niños con estas dificultades es la oculomotricidad. Es claro que para leer hay que saber/poder controlar los movimientos de los ojos tanto en los movimientos de seguimiento como en los sacádicos y desde luego la visión periférica para poder dar el salto de línea sin cometer errores.

f) Desde luego todo esto debe darse de forma coordinada desde un punto de vista motórico.

Como podemos ver en la imagen hay muchos procesos que implican a los dos hemisferios y que deben funcionar de forma absolutamente sincronizada entre ellos.

Ahora podemos entender que si alguna de esas zonas tiene ectopias el proceso se complica a veces tanto que no es posible adquirir la difícil habilidad de la lectura hasta el nivel de perfección que se exige.

Como dijimos antes, los procesos de lectura y escritura son obligatorios.

Esto es un importante impedimento para quienes no consiguen la habilidad de leer, pues el sistema nos obliga a aprender leyendo. Es fácil entender que si un niño tiene una dificultad en la visión nadie le va a pedir que lea un libro que no esté adaptado a sus posibilidades, o si tiene un problema de movilidad y necesita un andador, nadie le pedirá que en educación física haga los mismos ejercicios que quienes no tienen esa dificultad. La razón es que los problemas de aprendizaje, aunque tienen una causa neurológica absolutamente objetiva, no se ven externamente.

Todo lo expuesto para el proceso de lectura es exactamente igual para los procesos de escritura, de cálculo numérico, de atención y concentración… es decir cada proceso tiene una red neural diferente pero comparten todas ellas ciertas zonas.

Tras todo lo expuesto es fácil entender ahora por qué hay tantos síntomas similares entre quienes presentan dichas dificultades pero, sin embargo, no existen dos casos iguales. Es fácil también entender por qué hay tantas dis… asociadas en estos niños, pues no es mas que una clasificación de las dificultades en función de los síntomas externos que percibimos.

Si la zona afectada por una ectopia tiene que ver con el cálculo numérico, esta habilidad se verá mermada y diremos que el niño presenta una discalculia, en función del tipo de problema principal diremos que la discalculia es :

* Discalculia Verbal.
* Discalculia Léxica.
* Discalculia Gráfica.
* Discalculia Pratognóstica.
* Discalculia Idiognóstica.
* Discalculia Operacional.

Si es la zona relacionada con las áreas de la lectura hablaremos de dislexia y en función de sus principales síntomas o dificultades o rasgos mas afectados hablaremos de:

* Dislexia Fonológica
* Dislexia Superficial
* Dislexia Profunda
* Dislexia Semántica
* Dislexia Letra a Letra ….

Los niños con diagnóstico de dislexia, discalculia, disortografía, déficit de atención no suelen manifestar sus dificultades de un modo parcelado
Los niños con diagnóstico de dislexia, discalculia, disortografía, déficit de atención no suelen manifestar sus dificultades de un modo parcelado, lo normal es presentar síntomas de varias dificultades, y ahora sabemos que esto es normal pues hay zonas del cerebro que se emplean en varias funciones.

Las clasificaciones nos ayudan a determinar qué áreas son las más problemáticas, y por tanto a preparar el programa de intervención, que siempre debe ser personalizado.

Por tanto no debería ser imprescindible un diagnóstico concreto para saber que algunos niños necesitan ayuda. Está claro que el diagnóstico nos aporta mucha información y debe ser hecho por especialistas, pero para padres y profesores el hecho de que un niño no aprenda como el resto, nunca debe ser considerado como falta de interés, no debemos caer en el error fácil de pensar que el niño no quiere aprender.
Si algo es común a todos los niños en su infancia es su deseo por conocer el mundo y el entorno en el que viven, su curiosidad es manifiesta y es sólo cuando no se sienten integrados en su medio, principalmente en el escolar, cuando pierden el interés y la motivación.
¿Qué hemos hecho y sobre todo, qué hemos dejado de hacer los padres y profesores para que el adolescente sea “vago”?

No hay niños “vagos”, ni “sin interés” al comenzar su vida escolar. Solo que lamentablemente cuando, esos mismos niños lleguen a la adolescencia sí serán considerados “vagos” y, desde luego habrán perdido todo el “interés” por la escuela y desde luego ALGO HABREMOS TENIDO QUE VER LOS PADRES Y PROFESORES EN ESE PROCESO.

Cada niño tiene avidez por aprender cuando comienza su vida escolar, y si cuando es adolescente se ha convertido en “vago” y ya ha perdido todo interés tenemos la responsabilidad de preguntarnos : ¿Qué hemos hecho y sobre todo, qué hemos dejado de hacer los padres y profesores?

 

RECOMENDACIONES PARA ACTUACIONES EN CLASE febrero 4, 2009

Archivado en: Uncategorized — asandis @ 12:44 pm

RECOMENDACIONES PARA ACTUACIONES EN CLASE

Respetar la lateralidad  diestra o zurda del niño.

El  niño no debe leer en voz alta en clase.

No dar textos demasiado largos para  leer.

El profesor debe tranquilizar al niño y decirle que no tendrá que leer en voz alta en clase.

Combatir los bloqueos psicológicos ofreciéndole un medio de  enseñanza que lo tranquilizen .

Mostrar interés por el  niño.

Presentarlo a la clase y explicar a sus compañeros  que significa ser disléxico .

No hay puesta a la  divergencia; al contrario, poner junto a los mejores  de la clase para motivarlo .

Favorecer la expresión oral en la  evaluación de sus conocimientos.

No quitar puntos por la  ortografía.

No dejarlo  corregir solo  un dictado, ni que sea corregido por un compañero.
Buscar con él   sus faltas de  ortografía.

No hacerlo escribir en la pizarra ante toda la clase.

Favorecer el acceso a la  informática y, en particular, al corrector ortográfico de los tratamientos de texto.

Autorizar la entrega de deberes de clase redactados en  ordenador.

Utilizar el ordenador si es posible como apoyo pedagógico a la enseñanza de la ortografía.

Darle una fotocopia del texto de la clase  antes de empezar o al final .

Dar una corrección escrita de los ejercicios principales hechos en clase.

Hacerle seguir la clase  con un documento escrito  estimulándolo al mismo tiemo de un modo oral .

No dejarle salir con la clase  con anotaciones hechas a mano.

Interesarle por su método de funcionamiento.

No frenar su imaginación.

Darle bases sólidas de metodología y arreglo.

Estimularlo constantemente sin bloquearlo psicológicamente (ejercicio muy difícil!).

Pedir consejo a profesionales .

No dudar en repetirle las cosas.

Estimular su atención planteándole cuestiones durante el curso.

Garantizar  un apoyo escrito correcto para trabajar. No vacilar en  proporcionarle  uno.

Analizar de vez en cuando juntos lo que le falta o lo que el necesita  para progresar.

No darle  tareas simples pero  proporcionar la cantidad de trabajo adecuada.

Dar menos deberes  pero no dudar en dar unos o dos ejercicios difíciles.

Ponerse en contacto con la familia.

Analizar con los padres el porqué de una mala nota.

Trabajar en simbiosis con los padres.

Dirigir los padres hacia asociaciones que podrán ayudarlos.

Nada de piedad sino indulgencia y perseverancia.

Tener un número de teléfono de  un especialista que debe contactarse (médico de l’ educación nacional) para responder a sus cuestiones.

 

Archivado en: Uncategorized — asandis @ 11:45 am

PRIMERA JORNADA
ASOCIACION ANDALUZA DE DISLEXIA

CENTRO CIVICO
EXCMA. DIPUTACION DE MALAGA
Paseo de los Guindos s/n
Málaga

7 DE FEBRERO 2009

El motivo fundamental que nos anima a plantear esta jornada es, sin duda, el deseo común de unificar nuestro esfuerzo para que en nuestra comunidad autónoma, en nuestra provincia o en nuestro pueblo, logremos que los derechos de nuestros hijos sean reconocidos desde la normativa legislativa hasta las actitudes y competencias de los distintos estamentos que componen nuestro sistema educativo: maestros, profesores, orientadores, inspectores, ect.

PROGRAMA

11:00 Presentación de la Jornada

José Francisco Gutiérrez Rodríguez Defensor del Ciudadano Excma.

Diputación de Málaga Jesús Gonzalo Presidente de la Asociación Andaluza de Dislexia
~~~~
11:15 “ Situación actual y expectativas en Dislexia Evolutiva”
Juan Luis Luque Villaseca Profesor de la UMA e Investigador en Dislexia
~~~~
12:00 Presentación del programa informático DiTres de Rehasoft
Marta Garcia de Rehasoft Barcelona
~~~~
13:00 Asamblea de la Asociación :

Orden del día

1.- Nombramiento de Juan Luis Luque como asesor cientifico de la asociación.

2.- Renovación de cargos. Sedes provinciales.

3.- Cuotas.

4.- Proyectos/Ideas 2009.

5.- Ruegos y preguntas.
~~~~
14:00 Comida
~~~~
15:30 Proyección de la película
“Taare Zameen Par“
~~~~
18:15 Despedida

 

Que es la dislexia ??? enero 30, 2009

Archivado en: Uncategorized — asandis @ 2:36 pm

Es importante tener en cuenta que la palabra DISLEXIA proviene del griego y significa dificultad con el lenguaje. Y, es con esta definición con la que nos sentimos más identificados, ya que hemos podido constatar que frecuentemente la dificultad con la lectura viene también acompañada con dificultades en la escritura (disgrafía) y/o con la ortografía (disortografía). Sin embargo, es necesario saber, que muchos teóricos traducen el término dislexia como dificultades en la lectura.

Según la International Dyslexia Association, la dislexia es una dificultad específica de aprendizaje cuyo orígen es neurobiológico. Se manifiesta en el aprendizaje de la lecto-escritura, presentando dificultades en el proceso lector, como también en la escritura y en la ortografía y, en general, con todo lo que tenga que ver con la decodificación de los símbolos que nosotros mismos hemos creado para nuestra comunicación (las letras y los números).

La mayoría de los estudios coinciden en que la dislexia se transmite de forma genética, y por ello, resulta muy frecuente encontrar en una familia a más de una persona con dislexia.

Es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y se da a pesar de una inteligencia normal o por encima de la media.

Toda persona con dislexia puede llegar al aprendizaje de la lecto-escritura, si se le brinda una metodología adecuada, y de acuerdo a su forma distinta de percibir el mundo de los símbolos. Por ello, resulta de vital importancia un diagnóstico precoz que permita intervenir lo antes posible en el proceso de aprendizaje, evitando así que se desarrollen efectos secundarios más difíciles de tratar, como la depresión y la inhibición progresiva, consecuencias de un tratamiento inadecuado debido, principalmente, al gran desconocimiento y desinformación existente en nuestra sociedad.

A lo largo de todas las investigaciones acerca de la dislexia que se han llevado a cabo desde hace cien años en países como EEUU o en el norte de Europa, se han encontrado hallazgos muy relevantes para entender el pensamiento de una persona con dislexia.
Y, gracias a ello, se ha podido establecer que aunque la parte izquierda del hemisferio tiene una actividad notablemente más reducida que en una persona sin dislexia, sí resulta relevante resaltar que la parte derecha, en la que tiene lugar el desarrollo de la creatividad y la imaginación, sí tiene una actividad mayor, por lo que todas las personas con dislexia, tienen unas habilidades fuera de lo común en el campo de la creatividad o a nivel técnico. Por ello, no es sorprendente que personalidades tan conocidas como Albert Einstein, Leonardo Da Vinchi, Thomas Edison, Pablo Picasso, Walt Disney, y muchos otros, hayan evolucionado y convertido en personalidades tan célebres como geniales.

No obstante, resulta necesario hacer hincapié que existen distintas líneas de investigación acerca de la dislexia. A nosotros, como Asociación de padres, nos parece importante conocer todo lo relacionado con la dislexia, y es por ello, que queremos informar sobre todos los estudios de los que hemos podido tener conocimiento, y no limitarnos a una sola línea de investigación.
Consideramos que aún hay mucho por descubrir sobre este fenómeno, además de que vemos reflejados a nuestros/as hijos/as en cada una de ellas, y únicamente lamentamos que no existan estudios multidisciplinares que permitan una conexiones entre todas las investigaciones, que puedan ofrecer unas pautas conjuntas en beneficio de todas las personas con dislexia y sus allegados.

Cuando sospechemos en alguna medida que nuestros/as hijos/as pueden ser personas con dislexia, no debemos desistir en buscar una explicación a la dificultad que estamos observando en ellos/as. Tenemos que ser conscientes, que aún no existe mucha información ni formación acerca del fenómeno de la dislexia, por lo que debemos insistir y buscar profesionales que sí puedan afirmar o negarlo con las pruebas pertinentes, ya que de lo contrario perderíamos un tiempo irrecuperable en el que nuestro/a hijo/a puede aprender como manejar su distinta manera de percibir la realidad, y en el que nosotros mismos podemos ofrecer mayor comprensión y ser un apoyo real para ellos.

Existen varias investigaciones que establecen que la estructura celular del cerebro de una persona con dislexia es diferente. Gracias a las nuevas tecnologías como las resonancias magnéticas nucleares se ha podido comprobar que en la parte del cerebro (el área de Broca) donde se procesa el lenguaje, simplemente no se activa en la persona con dislexia cuando está en proceso de lectura. En la siguiente imagen podemos ver lo que acabamos de exponer: Es una resonancia magnética nuclear y se hizo en el momento en que tres personas distintas estaban leyendo un texto.

* La primera persona es un adulto sin dislexia
* La tercera es un niño/a que aún está aprendiendo a leer
* La segunda es de una persona con dislexia.

Podemos constatar que la parte del lenguaje que se encuentra en el medio lateral del hemisferio izquierdo no se activa.

Este hallazgo refuerza la teoría de Ron Davis (persona con dislexia, fundador del Reading Research Council Dislexia Correction Center, 1982, en Burlingame, California, y autor del Don de la Dislexia) de que la persona con dislexia procesa la información de una forma visual o imaginativa. Es decir, que su pensamiento utiliza la inteligencia visual al no poder –evidentemente- utilizar la del lenguaje.
El procesamiento se elabora en imágenes, y ese procesamiento es 200 veces más veloz que el de una persona con pensamiento verbal. De esta forma la lectura se va proyectando mentalmente como una película, que se ve interrumpida al encontrarse con palabras abstractas para las que no tiene ninguna imagen clara (preposiciones, artículos, etc.). No olvidemos que el 52% de nuestra lengua incluye este tipo de palabras, lo que explica la dificultad y el esfuerzo tan enorme que los individuos tienen que realizar para seguir una lectura o realizar un texto escrito.

Otras teorías establecen que las percepciones visuales, acústicas y de orientación espacial y de tiempo están alteradas. De esta forma las características de la dislexia, como p.ej. la omisión, la sustitución o la inversión de letras (b/p, p/q, d/p, u/n, etc.), o incluso afirmaciones de personas con dislexia que han manifestado que las letras se mueven, podrían encontrar su origen en una percepción visual alterada.
Esta teoría también explicaría los problemas de psicomotricidad gruesa y/o fina que podemos observar en nuestros/as hijos/as, p.ej. al atarse los cordones, utilizar el cuchillo y el tenedor, leer correctamente el reloj, recordar la secuenciación de los días de la semana, de los meses, las tablas de multiplicar, etc.

Según el catedrático John Stein de la Universidad de Fisiología de Oxford, los síntomas de la dislexia se producen por una coordinación inadecuada de las vías magno celulares. Estas vías son las responsables de transmitir la información que nuestros ojos captan a la parte del cerebro donde dicha información debe ser procesada correctamente. Son las responsables de que nuestra visión periférica y central estén coordinadas de forma adecuada para permitir, entre otras cosas, una visión nítida de un texto escrito o que una persona no se pierda al llegar al final de una línea y pueda fácilmente enlazar con el siguiente renglón del texto.

Esta línea de investigación también es la que actualmente defienden los optometristas comportamentales que en algunas comunidades autónomas, como también en otros países, realizan terapias visuales para entrenar la percepción visual. Según estos profesionales un factor importante que provoca algunos síntomas de la dislexia es un inadecuado movimiento ocular (saltos sacádicos). Éste suele ser regular y fluido en personas sin dislexia, por ello, pasa casi desapercibido. Sin embargo, en individuos con dislexia estos saltos son irregulares provocando graves dificultades al realizar ejercicios de lectura.

En recientes revisiones, un grupo de importantes investigadores internacionales y nacionales establecen que la causa de la dislexia se debe, principalmente, a un problema en la ruta fonológica. Este hallazgo es la teoría más actual y la que probablemente puede explicar la causa clave del problema de la dislexia.

A continuación se puede apreciar un esquema en el que están visualizadas las dos rutas que toda persona utiliza para interpretar la palabra escrita. Existen otros procesos que realizamos, todos ellos de forma inconsciente, pero vamos a centrarnos en éste:

Existen dos rutas para decodificar la palabra escrita:

* La ruta del LÉXICO VISUAL
* La ruta del LÉXICO FONOLÓGICO.

La ruta que utilizamos para palabras conocidas es la del LÉXICO VISUAL. Con un simple golpe de vista identificamos la palabra sin leerla completamente: está en nuestra memoria grabada, en “nuestro disco duro”.

Cuando son palabras que no conocemos o son nuevas, utilizamos la ruta más larga, la ruta del LÉXICO FONOLÓGICO. Al no disponer de la palabra en nuestro LÉXICO VISUAL la dividimos en sílabas, en fonemas, es decir, en sonidos, de ahí pasa al Almacén de Pronunciación de donde sigue a nuestro LÉXICO AUDITIVO, y finalmente llega al SISTEMA SEMÁNTICO donde esa palabra es interpretada y comprendida, después ya queda incluida en nuestro LÉXICO VISUAL.

Las personas con dislexia tienen alterada la ruta de la del LÉXICO FONOLÓGICO, porque el problema clave reside en la asociación de las letras con sus sonidos (grafemas-fonemas). Por ello, aparecen inversiones o sustituciones de letras con sonidos similares: v/b, y/ll, s/z/c, etc.

Las siguientes dificultades específicas pueden manifestarse en conjunto o separadamente con la dislexia. Éstas son la disgrafía, disortografía y la discalculia.

.La disgrafía: Es la dificultad para coordinar los músculos de la mano y del brazo para poder dominar y dirigir el lápiz para escribir de manera legible y ordenada

.La disortografía: Es la dificultad en el dominio de los principios ortográficos. Es la repetición una y otra vez de los mismos errores sin poder subsanarlos ni asimilar las reglas ortográficas.

.La discalculia: Es la dificultad para realizar operaciones matemáticas, memorizar tablas de multiplicar, identificar signos matemáticos, etc., sobre todo, por carecer del pensamiento abstracto necesario para el cálculo.

La dislexia siempre ha sido muy cuestionada, y nos podemos encontrar con que muchos especialistas mantienen actitudes opuestas al término dislexia, prefiriendo utilizar términos como dificultades en la lecto-escritura o trastorno específico de la lectura. (Véase los manuales de DSM IV y CIE 10 aceptados por la OMS, Organización Mundial de la Salud).

Incluso muchos otros profesionales niegan la existencia de la dislexia, algo que dificulta enormemente el manejo adecuada del fenómeno, y provoca, en la mayoría de los casos, el sufrimiento innecesario del individuo con dislexia.

Sin embargo, los resultados de todas las investigaciones han dejado claro que la dislexia sí existe, y además con una base neurológica clara.

Además los investigadores han llegado a la conclusión en diferenciar dos tipos de dislexia:

· Dislexia adquirida: Es una dislexia que el individuo puede sufrir como consecuencia de una lesión cerebral, y que se manifiesta en aquellas personas que tras haber logrado un determinado nivel lector, pierden algunas de estas habilidades.

· Dislexia evolutiva: Es una dislexia que se manifiesta sin ninguna razón aparente en los/as niños/as presentando dificultades en el proceso de la lecto-escritura.

Aunque nosotros recomendamos en todo momento que la persona con dislexia disponga de un diagnóstico fiable, también resulta necesario mencionar que no existe ningún examen “biológico” que pueda darnos un resultado inequívoco de la existencia de una dislexia.
Sí existen ciertas pruebas psicopedagógicas que los especialistas familiarizados con la temática realizan para poder llegar a un diagnóstico certero y preciso, pero son las características las que nos harán sospechar en un primer momento que se puede tratar de una dislexia. No todas las personas con dislexia experimentan los mismos síntomas, pero sí hay algunos en común, en los que podemos ver reflejados a nuestros/as hijos/as.

Cuando sospechemos en alguna medida que nuestros/as hijos/as pueden ser personas con dislexia, no debemos dejarnos desalentar o influir negativamente, echando al olvido esta suposición, simplemente porque algún profesional niegue rotundamente que se trata de dislexia. No todos los especialistas “conocen” o “quieren conocer” el fenómeno de la dislexia, por lo que debemos insistir y buscar profesionales que sí puedan afirmar o negarlo con las pruebas pertinentes, ya que de lo contrario perderíamos un tiempo irrecuperable en el que nuestro/a hijo/a puede aprender como manejar su distinta manera de percibir la realidad, y en el que nosotros mismos podemos ofrecer mayor comprensión y ser un apoyo real para nuestros/as hijos/as.

Aunque en una edad temprana existen ciertos indicios de que un/a niño/a pueda tener dislexia (véase nuestro apartado de los síntomas). No podemos asegurar que realmente se trata de una dislexia hasta que el/la niño/a llega a enfrentarse con el mundo de los símbolos, que ya suele ser en Educación Primaria. Es ahí cuando el profesorado juega un papel importantísimo, pues son ellos los que en primer lugar deberían detectar que el/la alumno/a no puede seguir el ritmo lector de sus otros/as compañeros/as de clase.
Aparecen todos los demás síntomas de la dislexia, y al no ser detectados ni intervenidos, la dificultad va siendo cada vez mayor, presentándose cada vez con mayor claridad un posible fracaso escolar.

En la etapa de los 7 años los síntomas más habituales son:

· Omisiones, sustituciones, inversiones, distorsiones o adiciones de letras, sílabas y/o palabras;
· Rectificaciones, lectura lenta con vacilaciones, silabeos y pérdidas de la línea;
· Falta de comprensión lectora debido al sobreesfuerzo del/la alumno/a para descodificar los símbolos.

En niños/as entre 2º y 3º de Primaria (algunos/as pueden ser repetidores) podemos encontrar una mayor dificultad en relacionar ciertas letras con sus sonidos correspondientes, por lo que la lectura sigue siendo demasiada lenta e insegura para su edad.

Durante los cursos de 3º y 4º de Primaria los/as alumnos/as han podido aprender dichas correspondencias, pero debido a la gran dificultad y sobreesfuerzo por automatizar la lectura de sílabas, la lectura continúa siendo muy laboriosa y lenta.

En los cursos superiores el alumnado afectado puede presentar problemas en reconocer palabras completas, por lo que su lectura tiene que realizarse muy despacio para poder leer correctamente. Sin embargo, puesto que el grado de exigencia es mayor, su lectura debe ser más exacta y más rápida de lo que en realidad puede ser. La consecuencia suele ser que debido a la presión el/la alumno/a modifica su lectura, abandonando la lectura secuencial, por ser muy lenta, y comienzan a utilizar el procesamiento de pistas fonéticas parciales y ortográficas globales, pero incompletas, además de servirse de la adivinación que no siempre les da el resultado esperado.
En consecuencia, los errores aumentan, la ansiedad empieza a hacerse más notoria, puesto que ellos mismos se dan cuenta de que su nivel lector no es como el esperado. Tampoco entienden por qué ellos no pueden leer como el resto de sus compañeros/as. Las tareas se eternizan y el rechazo a todo lo que tenga que ver con el estudio va aumentando de tal manera que fácilmente puede desencadenar en fobia escolar.

Por todo ello, queremos nuevamente hacer énfasis en la importancia que tiene, por un lado, el diagnóstico precoz de la dislexia, y por otra, la buena disposición del adulto para intentar comprender a los/as niños/as que pueden estar sufriendo en nuestras aulas y en nuestros hogares debido a la poca información que manejamos de estos fenómenos.
No debemos caer en los clichés de tachar a un/a niño/a que presenta dificultades de vago, torpe, inútil, inmaduro, puesto que con ello solamente vamos a destruir el desarrollo saludable de su personalidad, y no vamos a conseguir nada. Siempre debemos tener presente que un/a niño/a es por naturaleza despierto y curioso con su entorno, siempre está abierto a hacerlo lo mejor que pueda para complacernos y satisfacer su instinto innato de llegar al conocimiento, y que para ello necesita y busca nuestra aprobación y motivación.

 

Dislexia

Archivado en: Uncategorized — asandis @ 2:14 pm

La dislexia es un trastorno de origen neurobiológico, que ocasiona gran parte de los fracasos escolares. Se manifiesta en la dificultad para la lectura, escritura, problemas de orientación espacial y temporal, en ocasiones puede afectar en el calculo y lógica matemática y de igual forma existen niños disléxicos que presentas problemas a nivel motriz.

La dislexia es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional, y que por tanto se da a pesar de una inteligencia adecuada y de una escolarización convencional.

Los niños disléxicos necesitan SU método “BRAILLE” particular para acceder al aprendizaje, ya que en las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a través de las vías que los disléxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura, de esta forma todos los niños con dislexia, sufren un retraso en relación con sus demás compañeros de curso y si no existe una detección del problema, el niño sufrirá consecuencias muy negativas que en la mayoría de ocasiones se transforman en problemas de ansiedad, depresión, trastornos alimentarios, trastornos del sueño, baja autoestima…

Los niños que padecen este trastorno necesitan una manera diferente para aprender, y necesitan visualizar las palabras para poder darles un significado.

 

 
Seguir

Recibe cada nueva publicación en tu buzón de correo electrónico.